# チャプター 1 はい、皆さんこんにちは。秘密小人Voicyパーソナリティのリュウです。 本日も皆さんが笑顔になって進んでいけるような、そんな放送にしていきたいと思います。 今週も始まりました。始めます。 # チャプター 2 ではコメント開始をしていきます。 みつさんありがとうございます。 みつさんもコメント常例になってきていただいてとても嬉しいです。 今週どう過ごすか? 放送に対してですね。 今週は生き返りに一度もVoicy聞かずでした。 疲れていたんだろうと思います。 1週間終えてやっと気持ちが戻ってきた現在です。 こんたに先生も参観とお疲れ様でした。 質問へのご回答ありがとうございます。 今日何するんやろってたまに聞こえてきます。 特に体育図工音楽は自分自身が単元の見通しを持てていないです。 一緒です。 子供たちが見通し目的を持って学べるように改善していきます。 正直言うと体育図工音楽って僕一発目から見通し持ってるかって言われると見通し持ってないです。 どういうことかっていうと体育も図工も音楽もやりだしてから見えるっていうのが結構多いです。 僕音楽やってないですけど。 体育と図工に関しては結構それが多いですね。 やりだしてあーなるほど子供らこっちに進もうとしてんな。 あーじゃあこんな見通しもどうかなっていうことが結構ですね。 前まではそういった見通しを子供たちに指名してやろうと思ってたけど、 今1時間2時間一旦様子見てから決めることが結構多いです。 正直言うとね、生き返りにボイシー聞かずって結構あるあるやと思います。 なんかね気力出ないんですよ。 特に僕みたいな放送って聞くのに結構勇気いったりするんですよね。 でもあの水さん戻ってきていただいてありがとうございます。 またぜひ聞いてください。頑張っていきましょう。 続いて、先生見て煮混ざっているものを感じる。 旬、ブロッコリー先生ありがとうございます。 1、2年生の先生見てての声を浴びながらその中に隠れたもっと長男よ見過ごしていたなんてなんて勃体ないことをしてたんでしょう。 あーそうですよね。 今日からしっかり拾い上げて次のハードリア道を示していこうと思います。 前回の放送の意味わからんコメント失礼しました。 ちょっとごめんなさい。前回の放送のコメントがちょっとよくわかってなかった。 すいません。 この1、2年生の先生見ててって一人構え出すと無限見ててが始まるっていうね。 無限の見てが始まる。 だからその無限の見てを防ぐために何をするのかっていうと 大きめの声でフィードバックをしてあげるって結構やります。 あなたのこともあなたのことも見てるよっていう形で うわぁ今の鉄棒の技すっごい上手にできてたね。お腹までぴったりついてたじゃん。 あとはさ足を空に向かって蹴り上げてみよう。そしたら逆がりできるかもしれないよ。 なんていうことをちょっと大きめの声で言ったりしますね。 このもっとちょうだいっていうのをちょっと大きめの声であげると全体攻撃みたいになるんですよね。 全体に広げるっていう。それで見ててを少し防ぐっていう技を結構僕はやったりします。 皆さんコメントいいねありがとうございます。またコメントくれると嬉しいです。 最近ちょっとコメントが増えてきてテンション上がってます。 では本編に行きます。 今日の本編はちょっと尖った内容になるかもしれませんが聞き苦しかったら途中でやめてください。 お願いします。始めます。 # チャプター 3 えーっとですね、今日はですね、まずちょっとね 尖ったお話をするかもしれませんっていうことだけ 断りを入れておいて、あの何の話かというとテーマは 与え続けた教室っていうテーマなんですけれども 自己猶予感とか自己肯定感とか そういった言葉にちょっと関連づけながら話をしていきたいなと思います みなさんは自己肯定感を高めましょうっていう言葉って 研修とかでも学習指導用語の解説ももちろん載ってるんですけれども 結構よく出てくる言葉じゃないかなぁと なんか自己肯定感低いなぁとか自尊感情が高いなぁそういうのですね でもねえっと僕はですねその言葉に結構ね 燃えるというか うーんって思うことが結構あって自己肯定感を高めようって言いながら 実際にやってることは何ですかって 子供を褒めるが自己肯定感を高める 認める励ます これだけが なんか自己肯定感を高めるって思われてるのが僕はすごく うーんって思ってて確かに自己肯定感を高めるしそれ自体は僕は悪くはないと思っています でもそれだけで本当に子供の内側って育ってるのかなーっていうことにまで しっかり視野に入れたいなーって思っています でそのモヤモヤがもうなんか 上手に言葉にできるかどうかわからないんですけれども言葉にしていきたいなと思います あの心理学の話もちょっとね踏まえながら やっていけたらなぁと思います 一旦次の着手いきましょうか # チャプター 4 最初によく混同されるこの4つの言葉。ここをちょっと整理しておきたいなと思います。 ここのところを曖昧にしたままで進んだら、方向がすぐずれていっちゃう感じがして。 ここをちょっとだけ整理整頓しておきたいなと思います。 その4つの言葉って何かというと、自尊感情と自己肯定感と自己効力感、最後に自己猶予感ですね。 今回僕がメインで話をしたいのは自己猶予感の話です。 この自己猶予感と与え続けるということがどのような関係をしているのかというところをちょっと言葉にしていきたいなと思います。 まずは自尊感情、セルフエスティームってよく言いますよね。 この自尊感情のところをどういうことなのって話をしていきますね。 自尊感情っていうのは全ての基盤になる概念っていうやつですね。全ての基盤になりますね。一番土台と言われるやつです。 これがローゼンバーグさんという方が提唱したんですけれども、何年やったかちょっと思い出せないんですけど、ローゼンバーグさんという方がいるんですね。 ローゼンバーグさんっていうのは、その概念、自尊感情が大事だっていうふうにですね。 定義は何かっていうと、つまり自分の存在そのもの、存在自体に価値があると感じる感覚。 って言われても分かりにくいんですよ。自分の存在そのものに価値があると感じる感覚って言われても正直分かりにくくって。 例えばテストの点数とか、運動の得意不得意とか、そういう意味じゃなくって。 自分はここにいていいとか、自分は大切な存在だと感じられることです。 これ言われても結構分かりにくかったんですよね。 結局何かっていうと、キーワードはですね、僕は無条件だと思ってます。 何の条件もなく、何の縛りもなく、何かができるわけでもなく、ただ存在しているだけで価値があると感じられるという。 これが自尊感情のコアの部分なんじゃないかなって思います。 自分は存在してていいんだ、自分は生きている価値があるのだとか、自分はここにいてても大丈夫だとか。 こういったのが自尊感情土台です。 ちょっと内側に矢印を向けて、自分自身感じてもらえたらなって思います。 皆さんも自尊感情きっとあります。きっとというか間違いなくあります。僕も自尊感情あります。 僕はここにいていいです。僕は大切な存在だです。だって死にたくないです、僕はね。 続いて自己肯定感の話をしますね。 自己肯定感っていうのが、個人的な感覚だけど一番よく聞く言葉じゃないかなって思います。 この部分は正直言うと学術的な定義が曖昧になったはず。 これっていう定義は僕覚えてなくて。 自尊感情をよく定義として出てくるのは、存在そのものに価値があるってやつですね。 自己肯定感の定義って結構曖昧やなって、今僕言葉にできひんなって思ってるんですけど、 これ自尊感情と自己効力感と自己猶予感と結構ごちゃごちゃになってる。 これらがまとめて自己肯定感として語られてることが結構あるなって思ってます。 これは結構いろんなところでも言われてるんですけど、研究者の間でも論文が出る人たちの間でも、 この自己肯定感っていうものに対して、そこに全部カテゴライズされていってる感じがすると。 つまり自己猶予感の拡張が起きて自己肯定感とされている。 って指摘されてるものもあるみたいです。 かっくり言うと、できる自分もできない自分もまるっと受け入れられる感覚です。 できてようができてまいが、自分って受け入れられてるなという感覚。 自尊感情とほぼ重なる概念かなと思います。 3つ目が自己効力感。 ちょっとチャプター変えますね。 # チャプター 5 3つ目がですね、自己効力感の話です。 これはバンディウラさんですよ。 学習性無力感とか言ってる人ね。 バンディウラさん。 これは定義はですね、ある課題があったとします。 このある課題に対して自分ならできるかもねっていうこの見通しと確信。 この問題解けそうやとかやってみたらうまくいくかもしれんみたいなこの感覚です。 バンディウラさんはこの自己効力感を高める情報源を4つ上げていて、 つまり何かっていうと、推考体験ってやつです。 一番強い要素が推考体験。 例えば、自分が実際にやってみてうまくいった経験がめちゃくちゃ大事っていう。 ああ、だんだん話近づいてきたと思います。 次が代理体験。 これはですね、他の人がうまくやってるのを見てみること。 ああ、なんかあの人うまくやってるの面白いなっていう。 だからね、YouTubeとかであるじゃないですか、ゲーム実況とか。あれです、あれ。 あれこの代理体験です。 そしてその次がですね、言語的説得ってやつですね。 つまり周りから励まされること。応援とかです。 最後が生理的情動的状態ってやつがあるんですけど、 これは体の状態のこと。気持ちの状態のこと。 これが生理的情動的状態ってやつですね。 これで僕が覚えておいて欲しいのは何かっていうと、 褒め言葉っていうのは言語的説得か、言語的説得に分類されていて、 言ったら一番上の推考体験より効果は低いです。 これが正直僕は後で大事になってくるなって思います。 だから自己効力感っていうのは最強は推考体験なんですよ。 自分でやってみてうまくいったというこの経験です。 そしてですね、今日のメインテーマのお話であります、 自己猶予感の話です。 自己猶予感なんですけれども、 これ是非読んで欲しいなって思うんですけど、 2015年のこの生徒指導リーフがあるんですけど、 国立教育施策のやつ。 国立教育施策研究所の中に、2015年度に 生徒指導のリーフレットが出されてるはずなんですね。 その中で定義されてるんですけれども、 例えば、私は誰かの役に立っているとか、 私は誰かから感謝されたとか、 私は誰かに認められたとかっていう、 この自分と他者との関係性。 自他ともにこの肯定的に受け入れられていることで、 自分に対する肯定的な評価っていうことです。 つまり、社会的な関わりの中で生まれる評価ってやつですね。 他者との関係の中で生まれるっていうのが ポイントになってきていて、 自尊感情、自己肯定感っていうのが、 自分対自分の感覚に対して、 自己猶予感っていうのは、自分対他者の感覚。 誰かがいなければ生まれない感覚です。 つまり、相手の存在があって初めて成立する感覚。 で、同じ文書の中で国立教育政策の研究所は、 日本の児童に対しては、 こんな風にですね、日本の児童に対してっていうのは、 正直、自尊感情も大事だけど、 それよりも自己猶予感を育む方が適当であると、 いう風に言ってるんです。 だから皆さん知ってますか。 全国学力学習状況調査の中で、 項目として、自己肯定感っていう項目じゃないし、 自尊感情っていう項目じゃないし、 自己猶予感という項目になってるんですよ。 質問紙のやつね。 質問紙のやつでは、自己猶予感がどうですか? っていう質問紙になってるはずです。 じゃあ、なんでこの自己猶予感が大事なん? っていうところを、 僕自身がなんでこの自己猶予感大事にしてんの? っていうところを話したいなって思います。 # チャプター 6 はい、だんだん話が長くなってきたし、むずくなってきましたね。 今まで、自尊感情、自己肯定感、自己効力感、自己猶予感の話をしてきたと思うんですけれども、 なんで僕がこの自己猶予感を最も大事にしたいのかっていうところなんですけれども、 自尊感情とか自己肯定感っていうのは、言ったら心の土台です。 これが育ってないと何をやっても不安定になるし、それはもちろん大事。 だけど、自己効力感っていうのは行動のエンジンになってくる。 つまり、ガソリンが入ってるわけですよ、自己効力感って。 車に例えると、自己効力感はもう行動のエンジンです。 やってみようっていう気持ちの燃料になっていくわけですね。 これももちろん大事。 でも、僕たちどこで仕事してますか? 学校ですよね。 学校という集団の場で子供たちが生きていく上で、 最も直接的に育てられるのが、僕は自己猶予感だと思ってます。 シンプルに考えてくださいね。 関係性の場じゃないですか。社会の枠組みそのものじゃないですか、学校って。 毎日友達がいて、先生がいて、クラスがあるわけですよね。 その関係性の中でしか育たないこの自己猶予感っていうのは、 逆に言ったら、学校という場で最も育てやすい感覚でもあるんじゃないかなって思ってます。 この自己猶予感が育っていくと、もちろんですけど、 自己肯定感も自己効力感ももちろん一緒に底上げされる。 自分は誰かの役に立てる人、めっちゃ発音変。 イントネーション変。 自分は誰かの役に立てる人間だっていうこの感覚ですよね。 この感覚っていうのは、自分の存在への肯定にももちろん繋がるし、 自分の行動への自信っていうものにも繋がっていく。 だから自己猶予感っていうのは、他の感覚を引き上げる起点になってくる。 つまりそれがガンって上がったら、他も吊られて引き上がってくる。 つまり引き上げられるっていうことですね。 じゃあ、これを用いて現場の話にちょっと入ってみたいなと思います。 こっからですよ。 与えられ続けた教室って何が起きてますかっていうところで、 僕がもしかしたら尖ってるお話になるかもしれません。 # チャプター 7 で、みなさんたぶんこんな言葉聞いたことないですかね。えーっと、1年生やから無理とか、2年生やからまだ無理とか。えー、低学年やからこっちがちゃんとやってあげなあかんとか。えー、ここはきちっとさせてあげないといけない。考える力なんてまだ必要ないんだ。えー、うまくいかせてあげないといけない。 ありがとうね。先日も僕、ありましたよ。図工の時間ね。図工、僕1時間目から4時間目まで図工やってたんですけれども。いや、あのー、ちゃうねん!と思って。支援の先生入ってくれたんですけど。いや、ちょっと、うーん、そこちょっと待ってほしいなあっていうのがいっぱいあって。 でも、その先生は別にめちゃくちゃ良かれと思ってやってるし、すっげえサポートしてくれてるから、そこを否定するつもりはないんだけれども。いやでも、そこちょっと手足さんで良くないっていうところがいっぱいあったんですよね。つまり、やり方っていうものは子供たちがやった中で分かっていくじゃんっていう。それを1個1個こんなアイディアやる、こんなアイディアやる、こんなアイディアやると、それを与えたところで、その子にとってどんな学びになるのっていう。 その子にとって遂行したという、遂行体験はそこに生まれるんですかっていう。自分でやってみる、考えるというこのサイクルは生まれたんですかっていうところが、僕はめちゃくちゃ気になってて。それやったら、何も喋らずにじゅっと待っといた方がいいっていう。それで1時間経とうが、1時間ちょっと経とうが、そんなときに自分がどう動くのかっていうことを僕は大事にしてほしいから。 ちょっと話戻すと、こういったうまくいかせてあげないといけないとか、考えるしかなんてまだ必要ないみたいなことを職員さんも聞いたことないですか。僕はあるんですよね、いっぱい。いっぱいあります。今までいっぱい聞いてきました。先輩から言われたことがある人も絶対いるかもしれないですよね。 僕はこうやろうとしたけど、先輩が、「いや、そんなんきちっとやってあげなあかんや。うまくやらせてあげなあかん。だから、そのこと失敗したらかわいそうやん。」って。そのかわいそうやんっていうのは何なのって、僕めっちゃ思うんですけど。 僕も正直その感覚は、今もあるし、そんなに高くはないかな。でも今のところ、この何々してあげないといけないっていうこの発想自体が、実は子供たちの内側に何を育ててんのっていうところが、すごく燃えてるところ。 そこを正直掘り下げていきたいなって思ってます。このしてあげるっていう発想あるじゃないですか。この発想の根っこには何があるのかっていうと、めっちゃ厳しいこと言いますけど、子供信じてないっていうことじゃないかなって思います。 もちろん悪意はないですし、むしろ子供のためにっていうこの善意から絶対来てるわけですよ。その子供がかわいそうだからとか、その子供がーみたいな。わかります。 でもその善意の中に、何含まれてますかって、ちょっと不純が含まれてるんですよね。純じゃない。この子たちは自分で考える力はないっていうこの前提が隠れてる気がするんですよね。 子供はちゃんとそれ受け取ってると思います。言葉じゃなくても、日常のこの細かい場面の積み重ねの中で絶対受け取ってます。先生は自分が自分でできると思ってないってやつです。 確かにできない子めちゃくちゃいますよ。めちゃくちゃいるけど。でもそれちょっと考え方、ちょっと変えてみません?って。先生は自分が自分でできると思ってないっていうこの感覚っていうのは、確実にですよ。でも緩やかに、静かに、子供の中に積み上がってきてると思います。 だから1年、2年、3年って結構しんどいです。3年になって急に考えろとか、6年、5年になって急に考えろなんて言わないですよ。1年生、2年生はまだ低学年だからちゃんとやってあげないといけない。いや、そりゃそうですよ。モデルは示してあげないといけない。でも考えることを奪うとは違う。 # チャプター 8 じゃあ、この与えられ続けた子供に起きることは何ですか?って言われるとですね、 このしてあげるっていうのが日常になった教室で、子供たちに何が起きますか?って。 やることは先生が決めて、タイミングを先生が決めて、うまくいったかどうかも先生が判断して、 で、これよくできましたって先生が評価するわけですね。 この構造の中で子供はどこにいますか?って。 自分を与えられる存在だっていう認識が静かに子供ら育っていってるわけですよね。 もらえる側だっていう。 与えられるっていうことが当たり前になると、自分から動く必要なくなっていくわけですし、 そこに対して自分の責任も生まれない。 考える必要もなくなるし、先生の指示を待って、言われた通りにやって、何が起きる? 褒められるんすよ。 それで一日が終わっていく。 そこに、遂行体験ありますか? 自分がやったという感覚は生まれますか? 全部、お膳立てされてるやつですよ。 これがじわじわと結局何に繋がるって、僕はいわゆる無力感に繋がるんじゃない?って。 学習性無力感って言いますけど、その無力感もしかしたら、与えてるのも先生かもしれないですね。 その学習性無力感。 自分には何もできないっていう。 なんですかね。 自分は全然ダメなんだ。自分はできないんだ。 こういうすごく激しい感覚とかじゃなくて、もっと静かやし、じわっとした感覚。 なんですけど、徐々に積み上がっていってる感覚。 自分が何かをする必要はないとか。 自分は考えなくていいとか。 言われた通りに遂行すればいいとか。 先生がやってくれる。先生が言ってくれる。先生が解決してくれる。 この感覚が子供の内側にどんどん根を張っていくんですよ。濁りのある根です。 そこに本当に自分は有用であると感じれるものって。 そりゃ育ってると思いますけど、明確に育ってると言えるかと言われると、僕は微妙なんじゃないかなって思ってます。 # チャプター 9 もう少し具体的なところの話を進めるんですけれども、褒めるっていう考えあるじゃないですか。 僕もめちゃくちゃよく褒めるんですけど、この褒めるって結構上下関係作っていませんかって気をつけてます。 例えば先生が言いますよね。学校でよくある場面だと思うんですけど、先生が言います。 黒板係に言うと、黒板消してくださいとか、認直さんお願いしますとか、認直さん挨拶してくださいみたいなこと言うじゃないですか。 子供消しますよね。じゃあみんな掃除頑張りましょう。 で、掃除してくれました。 で、先生が言うんですね。ありがとう、助かったって。 これは一見したら自己猶予感を育てているように見えるわけですよね。 でもそれ分解していくと、やること、タイミング、評価、視点の誰ですかって全部先生なんですよ。 子供が自分で動いた瞬間ってどこですか。黒板を消すっていう、この消すだけです。 これは役に立てたっていう言葉で表現するのは微妙なんちゃうかなと思ってて、役に立てさせてもらったっていう構造じゃねっていう。 この場面での褒め言葉をもう少しだけ丁寧に分解してみると、例えば子供の中に何が起きてるかっていうと、 言われた通りにやったら褒められた。 この流れをちょっと分解していくと、先生指示出します。子供がその通りに動きます。先生がよくできたと評価する。 この流れの中で先生はどこにいてますか。常に上にいるわけですよね。指示する側、評価する側。 子供は常に下なわけですよ。指示される側、評価される側なわけですね。 褒め言葉っていうのは一見温かいものに見えるし、素敵なものだし、僕もめちゃくちゃ言うし、それが温かい空気を作ることは間違いはないんだけれども、 でもこの構造の中でのありがとう、よくできたねっていうのは、子供が自己表現をした結果ではない。先生の期待通りに動けたことへのご褒美である。 つまりその褒め言葉っていうのは、子供の自己猶予感を育てるんじゃなくて、先生の言われた通りに鏡写し的な、コピーのようにやってくれた、お手伝いしてくれたことへの承認。 子供が表現しているのは自分じゃなくて、先生が求める正解の姿を表現している。そこに自分の意思も判断も想像もあるわけない。 だからどんだけ褒められても自己猶予感は育つわけないじゃん。育つのは褒められるためにやるっていう回路。そういう思考を変えない。褒められたいからやる。 バンデューラの言葉を借りるのであれば、これは言説的な説得、言説者は言語的な説得でしかない。 推考体験としての重みを持たないこの褒め言葉っていうのは、自己効力感にも猶予感にも深いところでは全然響いてない。 だから与え続けられると子供らは無力感漂ってくるんですよ。褒めること自体が飽和してしまって、もう受け取れない。だから聞く必要ない。そこで無力感に襲われてくるわけですね。 # チャプター 10 これに関してですよ。僕、研究主任やってるんで、そこに対して、もう文句になっちゃうな、文句になっちゃう、あかんな、なっちゃうけど、 自己調整学習なんていらないって。そんなことパッと言われたことがあって。 自己調整学習なんて子供にできるわけねえじゃんって。いやいやいやいや。 この言葉の表面上っていうのは、結局現実的な判断に見えるけれども、でも裏を返すと、この子たちには自分で考えて動く力はないって自分で宣言してるのと一緒。 その宣言を受け取った子供たちはどうなるのかって。自分の有能感っていうのは発揮しようとしなくなる。 だって先生ができないって思ってるんだから。その空気は言葉にしなくても教室中に絶対漂う。 そりゃ子供はめちゃくちゃ敏感すよ。子供はたぶん僕らに持ってない感覚持ってますよ、あの子たち。 スーパー敏感やし、スーパー鋭いです。 だからこんなこと感じるんですよ。先生は僕たちを信じていないって。言葉でなく、もうマジで空気で感じてます。 何も言葉発してなくても感じてます。この先生、私たちのこと信用してないって。 これは言い換えると、どういう状態かっていうと、自分自身が学ぶことを諦めた状態と一緒。 自分で考えることを手放した状態で、自分が主人公である感覚っていうのを失って、コントローラー先生、はいどうぞって手渡してるのと一緒です。 これが積み重ねると、何が起きてくるかっていうと、僕がさっき話した与えられる存在っていうこの自己認識がめちゃくちゃ完成しちゃうって。 つまりCPU状態になっちゃうわけですよね。モブの一種なんですよ。 マサラタウンとかにいてるモブの一種です。 モブターに操作握られてるわけですね。CPUと一緒ですよ。自分操作してないわけですよ。その画面をずらずらじーっと見てるだけです。 ちょっとだけ重い話になっていくと思うんですけど、この与えられるだけを繰り返された子供たちには、僕はいくつか特徴的なパターンあるなって思ってて、どうなっていくのっていう話です。 1つ目は具体的に言うと指示待ちになる。自分で動く経験少ないから何すればいいのか自分で判断できないし、先生の顔色を伺って動いていいかどうか確認するし、次何すんの?っていうこれが口癖になっていくわけですね。 2つ目が何かっていうと承認への依存が起きてくる。誰かにいいねって言ってもらわないと、自分の行動に価値があるかどうかわからない。 だからSNSのいいねって最近の子めっちゃ気になるじゃないですか。 友達の反応に過剰に敏感になったりするわけですね。これは現在の子供たちの姿とめちゃくちゃ重なるところがあるなって僕は思ってます。 3つ目は失敗への極端な恐怖ってやつ。失敗するのめちゃくちゃ怖がってます。3年生の子供たちびっくりしましたよ。 手全然挙げないんですよ。正直言うと今ほぼほぼ全員手挙げます。 先生が見ていない相互指名をさせるとめっちゃ手挙がりますね。 それは先生が見ていないというこの空間、背中を向けている状態で当ててって言ってたら後ろでめっちゃ手挙げてますね。 全然それは置いといていいんですけど、うまくやることで褒められてきたから、うまくできないことへの恐怖心がめちゃくちゃ強いわけです。 だから挑戦しないし、リスク下げるし、目立たないようにする。 なんか一回本読みましたね。先生みんなの前で褒めないでくださいみたいな。 どうしつ性が欲しいみたいな。 そういった本一回読んだことあるんですけど、まさしくそれやなって思う。失敗への極端な恐怖。注目されたくないんですよ。 コンピューターでいい思ってるんですよ、子供たちは。CPUでいいと思ってる。 どうせやっても無駄とか、なんて言葉出てくる子はこの状態でいるっていうのがめっちゃ多いんじゃないかなって思います。 何も考えない沼ゾーンですよ。 4つ目はめっちゃ深刻なケースだと思うんですけど、自分はいてもいなくてもいいっていう感覚です。 これめっちゃ辛いなって思って。 役に立てた実感が積み上がっていないから、自分の存在価値が感じられないわけですね。 これが続いたら、嫌やけど、学校に来る意味も感じられなくなるし、 もしかしたら、もっと深刻な状態になる可能性もあるなって。 これらってすべてある日突然起きるわけじゃなくて、 してあげるとか、決めてあげるとか、評価してあげるの、 この積み重ねの中でじわじわと育っていくもんじゃないかなって思ってて。 すげえむずいんですよね。 善意で僕たちは与えてるけれども、 与え続けた結果、子どもから自分が主人公であるっていうこの感覚を奪っていってるわけですね。 どんどんCPUになっていってるわけですよ。 これが僕の言う、与え続けることの問題の正体です。 # チャプター 11 じゃあ、もう一回だけ僕の言葉で整理すると、自己猶予感には僕は二種類のルートがあると思っていて、一つはもらった役割のルート。もらった役割ってやつですね。 大人が用意した係とか仕事とか課題こなして、大人からありがとうっていうのをもらうとか、すごいねっていうのをもらう。これが自己猶予感に見えて、実は承認欲求の充足にめっちゃ近いんじゃないかなって思うんです。 もう一つは生まれた役割ルートです。子供が自分で、これやったらあの子助かるかもって気づいて動いて、相手が助かったよ、ありがとうっていう。この体験から生まれる感覚っていうのが、僕は本当の自己猶予感じゃないかなって思います。 この自己猶予感、去年の6年生、めちゃくちゃ高かったっていう話を一回したと思うんですけれども、そうなんですよ。学力学習状況調査のときに、自己猶予感が20ポイントぐらい爆上がりしたんですよね。つまりそれは何かっていうと、僕は混ぜたから。 3年間持ち上がりをしてきた中で、子供たちが自分自身で他者との関わりの中で、苦手は頼る得意は助けるというこの感覚を元に、自由心の学習であるだとか、僕のフィードバックを増やしてきたっていうのもあるから、子供たちの自己猶予感が増えてきたんじゃないかなって。 これは僕、論文のデータにまとめられるなって思ってるんですけど、ごめんなさいね。データがあんまり正直揃っていなくて、まとめるのは難しいなと思ってるんですけど。でも、100%って言っておきます。100%、自分で選択決定を積み重ねてきたから、自己猶予感が高まっているです。 その中で社会との関わりがあって、関係性との中での関わりがあるから、その子は、自分ってすげえって感じるわけですよね。そこに無力感なんてないわけですよ。誰かの役に立ってるんだから。それはこっちがフィードバックできるかどうかですよ。 相手から助かったとか、ありがとうとか、一緒にやってよかったとか。もう一回確認すると、この貰った役割と生まれた役割ってやつですね。前者って、この貰った役割っていうのは与えられたものであって、後者はもちろんですけど、自分の中から生まれたもの。 無力感と自己猶予感っていうのは同時に存在できなくて、自分には何もできないっていう感覚が育っているところに、自分は誰かの役に立てるっていう感覚なんか、絶対生まれるわけないっていう。土台が真逆。だからこそ、貰った役割をいくら積み重ねたとしても、本物の自己猶予感には届かないわけですね。 子供が本気で気づいて、本気で自分で気づいて、自分で動いたっていう、この体験がないから、なかったらその感覚は育つわけがない。だから考えるやってみるという、ここのサイクルを行ったり来たりしなければ、自分というものが自己猶予感であるとか、自分が猶予であるだとかっていう、この感覚は育っていかないわけです。 じゃあ、どうすんねん。与えるから僕は任せる、だってずっと言い続けてるし、見栄えとくざらさもずっと言い続けてる。もうね、ずっと言ってる。もうずっと言ってる。もうね、ここですよ。 だからといっても、何もしないっていうのも答えじゃないんですけれども、例えば2年生やからできないっていうわけじゃなくて、2年生なりにできることがあるっていう視点だって。こっちがうまくいかせてあげないとじゃなくて、うまくいかなくても、そこからどうフィードバックすんのっていう、まず自分でやってみる経験が大事だよねっていう視点。 この具体的な方法、ほんまにめっちゃ基本的な方法の一つですけど、方法の一個目がどうするっていうのを先に聞く。 例えば、先生、答え出す前に子供に考えさせること。いやいや、そりゃそうでしょっていう。この問題どうやったらいいと思う?困ってることある?かなさんのために何ができそうなことある?って。僕は正解出させることがここは目的じゃなくて、考える主体として子供を位置づけるっていうことが僕は目的。 何々しなさい、何々やりなさい、はい次なり、はい次なり、はい次なり、はい次なり、はい雑巾やって、はい次で運んで、じゃなくて。いや、ちゃうちゃうちゃうちゃう。どうしたらいいと思う?って。今の状況で何か築けることある?って。問いを先に渡そうぜって。 この問いを先に渡すっていう習慣が、子供を与えられる存在から自分から考える存在っていうものにちょっとずつ変えていくんじゃないかなって思います。 # チャプター 12 あとはですね、シンプルに蹴手ぶれです。 蹴手ぶれ野郎です。 つまり失敗を次のデータにするってですね、失敗を繰り返していかないためにデータにしていくってです。 上手くいかなかった時、ほら言ったやろって。 なんで言った通りにやらへんの。じゃなくて、毒が上手くいかなかった次どうするって返すこと。 それはそうやと思うんですけど、失敗が恥ずかしいことじゃなくって、考えるきっかけになっていくと、子供は挑戦できるようになるし、 そして挑戦した経験そのものが、さっき言ってたバンデューラさんでいうね、 遂行体験として積み上がっていくわけですね。だから上手くいかなくてもいいわけですよ。 で、自分でやってみたことに間違いなく意味があるし、そこに対して意味をつけてあげないといけない。 僕たちの言葉で。僕たちの理論立てられた言葉で。僕たちの熱を込めた言葉で伝えてあげなきゃいけない。 その空気を教室に作ることが僕たちの仕事。 次は子供同士のありがとうを増やしていく。 楽しいとか充実してるとか気持ちいいとか明るいとか活発だっていうこの楽器っていうのはむっちゃ強いです。 これシンプルにその空気感あるだけで自己猶予感上がります。 先生の褒め言葉で自己猶予感上げられるとか、ほんまなくて。 先生からの褒め言葉よりも絶対同じ立場の友達の助かったとありがとうの方が本物の自己猶予感を育てるわけですよ。 僕たちの言葉の価値より友達の言葉の価値の方が高いですよ。 僕たちの言葉の価値ってそんなないですからね。 で、この先生のありがとうっていうのにはどうしても評価の色絶対混じるじゃないですか。 でも同じ友達の立場からのありがとうって言われる体験って200%重み違う。 ペアやグループの中で自然にこういった感謝が生まれたりとか、場面を意図的にデザインしてほしいなって思ってます。 これが本物の自己猶予感に繋がっていくんじゃないかなって思います。 最後は振り返りです。これもけてブレーですね。 バンディ・ウラさんが言う、遂行体験っていうのはやっただけでは積み上がりにくい。 自分がやったっていう感覚を言語化する時間がめっちゃ必要で、 今日誰かのためにできたことは何なの?って、自分がいてよかったって思った瞬間どこですか?っていう。 だから成果つけてブレー大事なんですね。自分は何が上手くいったのか、次上手くいくにはどうしたらいいのか、 自分はどういう存在なのかっていう、ここの自己分析をすることっていうのは、 自己猶予感を上げる上でめちゃくちゃ有効であるんじゃないかなって思います。 こういう問いを日常的に持ち込んでいったりでも、君たちは誰かの役に立てたかい?って。 どうだい?誰かのためにできたことあったかい?って。 そして、あなたはどんな存在であれだ?って。 今日の自分はどんな自分だった?って。 上手くいったことも上手くいかなかったことも、それも踏まえて自分で一回振り返ってみなって。 あなたはあなたである時に最も輝くよう、自分でコントローラー握っておけよって。 こんな風に言うんですよね。 これを日常に持ち込んだ瞬間に、体験が自己猶予感として定着していく。 だから振り返りの習慣っていうのは、僕に正直言うのは貯金です。 自分の中で貯金をことこそ積み上げていくっていうことですね。 さあ、長くなってきたので、次のチャプター。いや、あと2チャプターぐらいいきそうやな。 はい、次のチャプターいきます。 # チャプター 13 あの、Voicyなんで、アンチなんていないと思いながら話をするんですけど、最後に直接、直接じゃないな。 言葉というかメッセージというか皆さんへの。 今なんか勝手に熱量スイッチ入ってるんですけど。 何かというとですね、信じることっていうのが僕は全ての出発点じゃないかなって思います。 この前の人生発表があった時に、純度っていう言葉を僕は使ったんですけど。 もちろんですけど、してあげることは優しさであって、それは子供のことを思ってるからこそ、こっちがちゃんとしてあげないとって思うし、 その気持ちは僕は本物だし、本物だと思うし、先生方の気持ちも絶対本物だと思うし、大事にしてほしいなと思ってます。 ただその優しさが積み重なると、子供が自分でできるっていう感覚をちょっとずつ奪ってる可能性があるんじゃないかなと。 子供を信じるっていうことは、上手くいくと信じることじゃなくて、何でもかんでも上手くいくやろうって期待をすることじゃないんですよね。 上手くいかなくても自分で考えて動けるって信じることです。 上手くいかないということを絶対踏まえとかなければいけない。 この子たちにはできない。じゃなくて、この子たちなりの絶対やり方ある。この視点。こっちがやってあげないと。じゃなくて、この子たちがやれる場を作ってみようっていう発想。 その信頼を日常のちっちゃな場面で示し続けること。それが僕は自己猶予感を育てる教室の空気を作るんじゃないかなって思います。 先生信じてくれてるんやとか、子供がそう感じた瞬間にきっとなんか変わるんやろうなって思います。 そしてその変化っていうのは、劇的に何か一気に変わるわけじゃない。 でもじわじわと確実に子供の内側に積み上がっていくし、子供の内側を純度高いものにしていくだろうし、 それがいつか自分はここにいていいとか、自分は誰かの役に立てるっていう感覚につながっていくんじゃないかなと思います。 その積み重ねっていうのが僕たちが教室でやれる一番大事な仕事なんじゃないかなと思っています。 # チャプター 14 はい、ということでいかがだったでしょうか。 今日はですね、ちょっとスーパー熱量でお話をさせてもらいました。 タイトルもね、ちょっと少し尖ったことを言いますということでお話をさせてもらいました。 なんかずっと燃やついてたんですよね。 それがなんかちょっとでも厳禁化できたのが、僕の中では良かったかなと思います。 だいぶエネルギーが枯渇したので、今週のVoicyの放送、一旦明日はお休みにします。 もしかしたらでも、急に熱量がパーンって上がってきて喋るかもしれません。 今日言葉に出した純度とか、そういった話もできたらなと思っています。 もしよければ、この放送を最後まで聞いていただいた方は、 いいね、フォロー、コメントどうぞよろしくお願いします。 めっちゃ大事な話してるって勝手に思ってます。 終わります。